Projekt Power

Test będący elementem przygotowania kulturowego określonego we wniosku projektu dla grupy udającej się w marcu do Portsmouth: Test kultura UK POWER

Test będący elementem przygotowania kulturowego określonego we wniosku projektu dla grupy udającej się w lipcu na Maltę: Malta test kult językowy

Pierwsza mobilność:

Kurs dotyczący nauczania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Portsmouth.

Realizacja ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój,  projektu „Ponadnarodowa mobilność kadry edukacji szkolnej” .

W dniach 09. 03. – 17.03. 2019r. trzech nauczycieli, p. Celina Matyja, p. Katarzyna Berezińska i p. Agnieszka Dawczyk, uczestniczyło w Portsmouth (Zjednoczone Królestwo) w tygodniowym kursie dotyczącym nauczania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Kurs odbywał się w ramach projektu programu POWER – „Ponadnarodowa mobilność kadry edukacji szkolnej”. Nadrzędnym celem wizyty było pozyskanie nowych umiejętności i wymiana doświadczeń uczestników kursu – również nauczycieli z Włoch i Słowenii. Językiem komunikacji podczas wszystkich aktywności był język angielski.

Program kursu – zróżnicowany i niezwykle intensywny, obejmował głównie obserwacje zajęć w szkołach, udział w wykładach i warsztatach w John Pounds Centre. Językiem komunikacji podczas wszystkich tych aktywności był język angielski. Natomiast wybór miejsca kursu, jak się w trakcie mobilności okazało, nie był przypadkowy – system pomocy i wsparcia nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w brytyjskim systemie edukacyjnym jest bardzo rozwinięty i usystematyzowany. Dowiedzieliśmy się o tym z wykładu  Fiony Wynn.

W szkołach zatrudniani są: Teaching Assistant (asystent nauczyciela), Special Educational Needs Teacher (nauczyciel dzieci ze specjalnymi potrzebami) i Special Educational Needs Coordinator (koordynator nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi). Każda z tych osób ma ściśle określony zakres obowiązków. Dzięki wizytom w Highbury Primary School (Portsmouth), Meon Junior School (Portsmouth), Crofton School (Stubbington) oraz Redbridge Community School (Southampton) mogliśmy obserwować lekcje, przyjrzeć się z bliska pracy asystentów, poznać stosowane przez nauczycieli formy pracy i metody nauczania.

Ciekawym dla nas doświadczeniem były warsztaty dotyczące dysleksji. Co to jest dysleksja i jak rozpoznać jej symptomy? Dlaczego dysleksja jest szczególnym problemem w nauce języka angielskiego? Jakie wybrać formy i metody w pracy z uczniem z dyslektycznym? Jak wygląda system wsparcia i pomocy dla uczniów dyslektycznych w szkołach europejskich? To tylko niektóre z poruszanych zagadnień.

W ostatnim dniu pobytu wszyscy uczestnicy kursu mieli zorganizowaną wycieczkę do Winchester.

Kurs w Portsmouth to był bardzo pracowicie i owocnie spędzony czas. Co było dla nas ważne podczas mobilności? Poznanie systemu nauczania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wymiana doświadczeń z uczestnikami kursu, pozyskanie nowych umiejętności, w tym możliwość doskonalenia w zakresie komunikowania się  w obcym języku, nowe znajomości. Oprócz tego, co zapamiętamy? Niezwykłą życzliwość nauczycieli, ich otwartość i zaangażowanie, samodzielność i samodyscyplinę uczniów, przemieszczanie się różnymi środkami lokomocji z mapą w ręku 🙂 …

Agnieszka Dawczyk

 

 

 Program Operacyjny Wiedza Edukacja Rozwój. Projekt: „Ponadnarodowa mobilność kadry edukacji szkolnej”. Mobilność w Zjednoczonym Królestwie.

Nauczanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Spostrzeżenia i refleksje po wizycie w Portsmouth.

 

Rozpatrując kwestię specjalnych potrzeb edukacyjnych (Special Educational Needs), mamy na uwadze uczniów, u których zdiagnozowano zaburzenia behawioralne, emocjonalne, niepełnosprawność fizyczną, sensoryczną, intelektualną, trudności w nauce o różnym nasileniu. Wśród nich czołowe miejsce w Wielkiej Brytanii zajmuje problem dysleksji. Skala narastającego wciąż zjawiska zmusiła podmioty odpowiedzialne za edukację w tym kraju do podjęcia zmian w systemie szkolnictwa. W Rządowym Programie Nauczania pojawiły się nowe uregulowania prawne dotyczące nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Opracowano i wdrożono projekt (Deployment and Impact of Support Staff Project) mający na celu przygotowanie i wprowadzenie do szkół asystentów nauczycieli. Wprowadzono narzędzia do identyfikowania i oceny specjalnych potrzeb edukacyjnych. Diagnozowanie potrzeb przebiega w kilku etapach – od określenia specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia i podjęcia współpracy ze szkolnym koordynatorem ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych (SENCo), poprzez uzyskanie pomocy ze strony specjalistów spoza szkoły i wydanie decyzji o potrzebie przeprowadzenia diagnozy, do wystawienia przez inspektora oświaty orzeczenia o występowaniu specjalnych potrzeb edukacyjnych. Uczniowie z pogłębionymi zaburzeniami (ok. 1%) uczęszczają do szkół specjalnych. Jednak w obecnej polityce oświatowej panuje tendencja, by dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi kształcić razem z ich rówieśnikami w szkołach ogólnodostępnych, w myśl idei edukacji włączającej, coraz bardziej popularnej w Europie. W realizacji tych założeń kluczową rolę odgrywają nauczyciele asystenci (Teaching Assistants).

Jak to wygląda w praktyce?

W szkołach publicznych w Wielkiej Brytanii asystentura jest szeroko rozwiniętym i powszechnym zjawiskiem. Liczba asystentów w niektórych szkołach jest zbliżona do liczby nauczycieli prowadzących. Asystent nie ma „przypisanego” sobie tylko jednego ucznia, jego zadaniem jest obserwacja sytuacji w całej klasie i udzielenie wsparcia uczniowi lub grupie uczniów aktualnie potrzebujących pomocy. Tak było w wizytowanych szkołach.

Highbury Primary School (Portsmouth) – dzieci przebywają w szkole od godziny 9 do godziny 15 (z przerwą na lunch).

Lekcja w klasie III – nauczyciela wspomaga jeden asystent. Nauczyciel prowadzi zajęcia z całą klasą, w tym czasie asystent zaprasza do osobnego stolika jednego z uczniów, z którym ćwiczy czytanie (ok. 10 minut). Następnie dołącza do grupy uczniów, tam wspiera kolejnego ucznia. Swoje zadania odnotowuje na karcie pracy (data, czas, imię i nazwisko dziecka, rodzaj aktywności, komentarz/efekty).

Lekcja w klasie II – nauczyciela wspomaga dwóch asystentów. Jeden z nich prowadzi razem z nauczycielem wybrane ogniwa lekcji, drugi – podejmuje pracę z grupą uczniów w klasie. Z uczniem, który potrzebuje większego wsparcia, wychodzi na korytarz szkolny i tam, w specjalnie zaaranżowanym kąciku pracuje z nim indywidualnie. W tym czasie nauczyciel z grupą uczniów prowadzi zajęcia rozwijające zainteresowania.

W tej klasie bardzo mocno zaznaczona była indywidualizacja pracy. Był czas na zajęcia: z całą klasą, z grupą uczniów zainteresowanych przedmiotem, z grupą uczniów nieco słabszych, indywidualną pracę z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – wszystko w czasie trwania zajęć w danym dniu, na bieżąco, wtedy, gdy wystąpił problem. Dla obserwującego lekcję wszystko to działo się płynnie, jak w dobrze funkcjonującym mechanizmie. Każdy wiedział, co i z kim ma robić w danym momencie, nauczyciel i jego asystenci rozumieli się bez słów.

Meon Junior School (Portsmouth) – tu widoczni są asystenci, którzy wspierają nauczyciela w nauczaniu jednego konkretnego ucznia z szerokim spektrum zaburzeń, ale są też tacy, którzy pomagają wielu uczniom w trakcie trwania zajęć w danej klasie, a nawet na danym poziomie nauczania. Asystenci współuczestniczą w przygotowaniu potrzebnych na zajęcia pomocy, wspierają nauczyciela w czynnościach organizacyjnych.

Tego typu działanie jest bardzo korzystne dla całej społeczności szkolnej – przynosi efekty wszystkim uczniom, nie tylko tym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wpływa też na skuteczność podejmowanych przez nauczyciela działań.

Crofton School (Stubbington). Do szkoły uczęszcza 1.100 uczniów, w tym 10% stanowią uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wśród dysfunkcji dominują zaburzenia emocjonalne, zaburzenia zachowania, trudności w czytaniu i pisaniu. Tutaj też widoczna jest praca asystenta nauczyciela – w bezpośrednim kontakcie z uczniem lub jako wsparcie dla grupy uczniów podczas lekcji. Ponadto w szkole został powołany koordynator ds. specjalnych potrzeb edukacyjnych (SENCo). Jego praca skupia się tylko i wyłącznie na obszarze szkolnictwa specjalnego. Do jego obowiązków należy: opracowanie strategii umożliwiającej osiąganie coraz wyższych wyników przez uczniów z dysfunkcjami, usprawnienie i scalenie wszystkich działań prowadzonych na rzecz tych uczniów. W tym celu koordynator ściśle współpracuje z dyrektorem szkoły, nauczycielami i asystentami. W szkole funkcjonuje specjalny program komputerowy, dzięki któremu koordynator może na bieżąco monitorować i analizować postępy oraz bieżące potrzeby uczniów.

Możemy tylko pozazdrościć tak dobrze funkcjonującego systemu, przede wszystkim zaś możliwości zatrudniania w szkole asystentów, którzy nie tylko wspierają nauczyciela w procesie indywidualizacji nauczania, ale przede wszystkim pomagają uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Mamy świadomość, że skorzystanie w pełni z doświadczeń szkoły brytyjskiej wymagałoby wprowadzenia zmian w naszym systemie oświaty i nowych uregulowań prawnych.

Co jednak można i warto zakorzenić na gruncie naszej szkoły?

Coś, co nas zaskoczyło – to niesamowite zagospodarowanie przestrzeni szkolnej. Wystrój klas, wyodrębnione miejsca do nauki, odpoczynku i samodzielnej aktywności w salach lekcyjnych, zaaranżowane kąciki do indywidualnej pracy z uczniem mającym trudności w nauce, miejsca przyjazne do prowadzenia trudnych rozmów wychowawczych, spotkań z rodzicami. Wykorzystanie pomieszczeń i najbliższego otoczenia szkoły (np. boisko, patio, teren zielony) do aktywnego spędzania przerw i czasu wolnego. To nie wymaga reformy systemu oświaty. Liczy się kreatywność, zaangażowanie i dobre chęci.

Co jeszcze? Częsta zmiana aktywności, twórcze myślenie oraz szeroki wachlarz stosowanych form i metod aktywizujących, również tych organizujących pracę na lekcji, które sprzyjają indywidualizacji procesu nauczania, pobudzają aktywność uczniów, wydłużają czas koncentracji. W Meon Junior School jedną z preferowanych metod jest  metoda sześciu myślowych kapeluszy (Thinking hats ) opracowana przez psychologa Edwarda de Bono. Istotą tej metody jest twórcze rozwiązywanie problemu w sposób narzucony przez kolor kapelusza: biały, czerwony, czarny, żółty, zielony, niebieski. Metoda prosta i klarowna, angażująca wszystkich uczniów, a wykorzystywana przez nauczycieli Meon Junior School na zajęciach edukacyjnych, podczas dyskusji, do analizy osiągnięć i umiejętności uczniów. Warto z niej korzystać.

Wśród zaobserwowanych form i metod pracy w Highbury Primary School na podkreślenie zasługuje praca w grupach. Nie jest to na pewno nic nowego dla nas, nauczycieli, jednak skala i powszechność tej formy była imponująca. Stosowanie jej na co dzień wymusza już niejako samo ustawienie stolików w salach. Pracując w grupach, dzieci pomagają sobie wzajemnie w wykonaniu zadania, uczą się odpowiedzialności. Przyzwyczajone do tej formy, pracują twórczo, prowadzą rozmowy na temat, wspólnie wybierają najlepszą dla siebie metodę i miejsce pracy – na dywanie, przy stolikach, w kąciku, na tabliczkach, w zeszytach, na dużych arkuszach papieru – to nieistotne, ważny jest efekt. Panuje przyjacielska atmosfera i duże zdyscyplinowanie wśród uczniów. Ogromną rolę w tym procesie odgrywa nauczyciel i jego zaangażowanie Nauczyciel jest mentorem, osobą, która naprowadza na właściwą drogę, sam nierzadko podejmuje się wykonania zadania, np. maluje razem z dziećmi, odgrywa różne role.

Na koniec jeszcze jedna poczyniona obserwacja – dzieci w szkole angielskiej są bardzo samodzielne i świadome odpowiedzialności za swoje działania. Dotyczy to różnych aspektów życia szkolnego. Uczniowie sami przygotowują na stolikach potrzebne do pracy materiały, rozdają zeszyty, przybory szkolne, karty pracy, sprzątają miejsce pracy, prowadzą sklepik szkolny ze zdrową żywnością, natomiast w przypadku jakichkolwiek trudności, zanim zwrócą się z tym do nauczyciela, sami próbują rozwiązać problem, w następnej kolejności proszą o pomoc kolegę lub koleżankę. Takie zasady organizacji pracy pozwalają na promowanie samodzielności i współpracy – cech, które, obok odpowiedzialności i refleksji stanowią podstawowe filary szkoły pracującej zgodnie z Planem daltońskim (Dalton International). Warto o tym pamiętać choćby przy konstruowaniu Programu Wychowawczego Szkoły czy planując pracę wychowawcy klasowego.

Wszystkie wspomniane wyżej działania są możliwe do realizacji, wszystkie mają szansę na zakorzenienie się w naszej codzienności. Bo warto! Jednak ich powodzenie i sukces w znacznej mierze zależą od zainteresowania i zaangażowania stron: organu prowadzącego, lokalnego środowiska, dyrekcji szkoły, grona pedagogicznego i samych uczniów.

Agnieszka Dawczyk

SZKOLENIE  NAUCZYCIELI

MOBILNOŚCI  MALTAŃSKIE    

ARTYKUŁ mobilność Malta

Mobilności maltańskie określone w projekcie europejskim na lata 2018-2020, program POWER – „Ponadnarodowa mobilność kadry edukacji szkolnej”, odbyły się w dniach 29.07. – 09.08.2019 w szkole językowej: Easy School of Languages. W kursach metodyczno-dydaktycznych oraz językowych i kulturoznawczych uczestniczyło czterech nauczycieli naszej placówki. Mobilności obejmowały dwa kursy tygodniowe oraz dwa kursy dwutygodniowe. Nauczyciele udający się na szkolenia zagraniczne uczestniczyli przed wyjazdem w przygotowaniu krajowym obejmującym w zależności od poziomu zaawansowania językowego uczestnika roczne kursy języka angielskiego na poziomie podstawowym lub konwersacji z rodzimym użytkownikiem języka angielskiego na poziomie zaawansowanym. Odbyło się również przygotowanie kulturowe oraz organizacyjne dotyczące wszelkich aspektów udziału w mobilności projektu. Kursy zagraniczne prowadzone były wyłącznie w języku angielskim, w mieście Valletta, w grupach międzynarodowych liczących 10-12 uczestników, pod kierunkiem trenerów i nauczycieli języka angielskiego pracujących z międzynarodowymi grupami młodzieży i dorosłych. Miejsce odbywania kursów stwarzało uczestnikom doskonałe możliwości praktykowania umiejętności językowych nie tylko na zajęciach szkolnych, ale również poza szkołą w środowisku lokalnym (językiem urzędowym na Malcie jest maltański i angielski). Usytuowanie szkoły w centrum stolicy Malty stwarzało również doskonałe warunki do poznawania kultury i historii odwiedzanego kraju.

Zajęcia w większości prowadzone były przez Brytyjczyka Alana Marsha posiadającego wieloletnie doświadczenie w pracy z uczniami, studentami i nauczycielami z całego świata. Na stronie internetowej pana Marsha można zapoznać się z ciekawymi materiałami dotyczącymi uczenia się i nauczania języka angielskiego, wśród nich również pomysły ćwiczeń nawiązujące do kultury maltańskiej: https://www.alanmarshelt.com/. Zajęcia maltańskiej szkoły ukierunkowane były na zdobycie nowych rozwiązań w nauczaniu i uczeniu się języka angielskiego, doskonalenia kompetencji językowych oraz kulturoznawczych. Szereg praktycznych rozwiązań metodyczno-dydaktycznych, ćwiczeń i zadań zaprezentowanych w klasie, wzbogaconych materiałami lekcyjnymi i prezentacjami multimedialnymi stwarza możliwości wypracowania aktywności w pracy z uczniami naszej placówki oraz wzbogaca zakres działań nauczycieli uczących się i nauczających języków obcych, a w szczególności języka angielskiego i wybranych przedmiotów w języku obcym. Udział w mobilności zaowocował również nawiązaniem kontaktów z przedstawicielami szkół środkowo-europejskich oraz możliwością konsultacji językowych z nauczycielami prowadzącymi zajęcia.

Prowadzone przez pana Marsha warsztaty zawierały obok prezentacji tradycjonalnych technik nauczania języka angielskiego również szereg innych nowatorskich podejść i rozwiązań metodyczno-dydaktycznych, którymi można uzupełnić lekcje języka obcego we współczesnej szkole. Wśród zaprezentowanych i przećwiczonych aktywności znalazły się między innymi: dyktando językowe (dictogloss), zastosowanie czasowników frazowych (phrasal verbs), techniki znane w metodyce nauczania języka obcego pod nazwą TPR, jak i zadania lekcyjne ćwiczące sprawność mówienia i czytania.

Wykorzystując na lekcji dyktando językowe kształtujemy umiejętność rozumienia tekstu słuchanego, zwracamy uwagę uczących się na elementy gramatyki i słownictwa, których często nawet płynnie posługująca się językiem osoba nie jest w stanie zauważyć. Ponadto technika ta pozwala uczącemu się na dość szybkie i całkowite zrozumienie całości przekazu w języku obcym zanim dokona on odtworzenia prezentowanych treści wykorzystując swoje umiejętności językowe i posiadany zakres słownictwa. Technika ta zmusza uczących się do słuchania innych, wytężenia własnej koncentracji, ćwiczenia pamięci i wrażliwości na komunikat przekazywany w języku obcym. Pozwala na to, co zresztą potwierdzają specjaliści, że uczeń sam jest w stanie zauważyć regułę gramatyczną, a tym samym skuteczniej ją zapamiętać i sukcesywnie stosować w przyszłości, w przeciwieństwie do tzw. ciągłego nauczania jej przez nauczyciela. Technikę tą można z powodzeniem zastosować również na innych przedmiotach szkolnych. W zależności od możliwości i umiejętności ucznia na danym przedmiocie oraz stopnia zaawansowania języka obcego nauczyciel dokonuje prezentacji tematu, a następnie odczytuje fragment tekstu (60-30-20 słów w zależności od poziomu prezentowanego przez uczących się) w naturalnym tempie, bez dodatkowej artykulacji, czy powtarzania danych wyrazów lub partii tekstu. Uczniowie słuchają, a następnie po zakończeniu prezentacji tekstu zapisują wszelkie informacje, które zapamiętali. W kolejnej fazie zadania uczniowie omawiają swoje zapiski z partnerem i wzajemnie uzupełniają brakujące informacje, dokonują korekty poszczególnych części tekstu. Całość powyższych czynności można powtórzyć. Ponowne wysłuchanie oryginalnego tekstu i kolejne konsultacje z partnerem odnośnie zapisanych treści pozwalają uczniom na jeszcze bardziej precyzyjne odtworzenie prezentowanego przez nauczyciela tekstu. Kolejnym krokiem może być prezentacja poprawnie sformułowanego tekstu na tablicy i wspólne omówienie go z klasą, zwracając uwagę na elementy gramatyczno-leksykalne i ich poprawność. Można również wyznaczyć ochotnika, który dokona na tablicy zapisu tekstu dyktowanego przez innych uczniów (w sposób tak jak go odtworzyli uczniowie, również z możliwymi pomyłkami i błędami), a następnie odczytać poprawną wersję tekstu i dokonać całkowitej korekty tego co jest na tablicy. W załączniku A znajduje się przykładowa karta pracy do tego zadania.

Nauka i przyswajanie języka obcego, czy też treści innych szkolnych przedmiotów jak biologii czy geografii mają w sobie zawsze coś, co zdaniem uczącego się może być trudne, nie wykonalne lub nie nadające się do zapamiętania. W języku angielskim jest również kilka takich elementów, które uczniowie uważają za problem i rzecz trudną do nauczenia się: zbyt dużo czasów, bardzo podobna wymowa niektórych wyrazów, skomplikowane formy przeszłe niektórych czasowników no i w końcu tzw. hit, który może wykończyć każdego, nawet zaawansowanego wielbiciela języka angielskiego – czasowniki frazowe (phrasal verbs). Kucie na pamięć długich list czasowników frazowych, tak różniących się w zapisie i swoich znaczeniach, wydaje się być rzeczywiście nieporozumieniem i z pewnością nie motywuje do dalszej nauki języka. Dlatego powstają coraz ciekawsze rozwiązania, których zadaniem jest pomóc uczniom na opanowanie tego zakresu słownictwa.

Jedną z propozycji warsztatów na Malcie było zadanie zatytułowane „Find Someone Who…”. Nauczyciel prezentuje w klasie pewną grupę czasowników frazowych – ich znaczenie i przykłady wyrazów, z którymi mogą występować (tzw. kolokacje) np. give up: give up smoking / drinking / without a fight / hope etc. Prezentując znaczenie czasownika frazowego dobrze jest zrobić to w większym kontekście, wykorzystując mini sytuację, czy krótki dialog: „Have you seen Tina lately? – Yes, I ran into her at the supermarket last Monday. – Oh, really? – Yes, she was there with her mum (…). Następnie należy uczniom zaproponować ćwiczenie, w którym mogą wykazać się znajomością znaczeń danej grupy czasowników frazowych (np. She wants to leave her room = She [gets out] of her room / He spends a lot of time with his friends = He [hangs out] with his friends […]). Ostatnim krokiem jest zabawa Find Someone Who… : uczniowie chodzą po klasie i szukają osoby, która pasuje do jednego ze zdań zaproponowanych im na karcie pracy (np. Find Someone Who… [name: ……] gets on well with all their friends), zadając pytania (w zależności od prezentowanego na karcie pracy zdania) typu: Did you…?, Were you…?, Do you…? (np. Do you get on well with all your friends?) etc. Jeśli szukający znajdą odpowiednią osobę zapisują jej imię obok zdania na karcie pracy. Po upływie czasu przeznaczonego na zadanie znajdujemy zwycięzcę – osobę, która dopisała najwięcej osób do zdań na karcie pracy. Następnie wybrani uczniowie mogą zaprezentować swoje zdania na forum klasy, np. Kasia put on her school uniform and went to school, Marek hangs out with his friends every weekend etc. W załączniku B znajduje się przykładowa karta pracy do tego zadania.

W obszarze pracy z uczniem młodszym w trakcie warsztatów zaproponowano przykładowe zadania wykorzystujące metodę TPR (Total Physical Response). Zadania dotyczyły nauczania słownictwa angielskiego. Współczesna nauka proponuje wiele technik i metod nauczania języka obcego, a wymieniona tutaj TPR, często jest zapominana i nie  wykorzystywana w szkole, a co więcej, została również zakwalifikowana do grupy metod niekonwencjonalnych. Mimo to może ona być włączana w tok prac lekcyjnych i przyczynić się tym samym do uatrakcyjnienia zajęć w szkole. TPR, czyli reagowanie całym ciałem w procesie uczenia się i nauczania, pojawiła się w latach 60-tych za sprawą profesora psychologii Jamesa Ashera. Język obcy przyswajany jest tutaj poprzez wykonywanie komend wydawanych w języku obcym przez nauczyciela, przysłuchiwaniu się im przez uczniów i reagowaniu na nie ruchem ciała. Widać zatem, że uczeń w pierwszej kolejności poprzez motorykę produkuje fizyczne reakcje na prezentowane elementy języka, natomiast elementy werbalne języka pojawiają się nie od razu lecz w późniejszych etapach nauki. Główną zasadą TPR jest przywiązywanie uwagi do znaczenia języka niż do jego formy i postrzeganie procesu nauczania języka obcego jako procesu podobnego do nauki języka ojczystego. Wprowadzenie technik TPR w klasach młodszych na języku obcym pozwala spełnić oczekiwania najmłodszych w zakresie nauki poprzez ruch i zabawę. Nauczyciele również często podświadomie wykonują założenia TPR prawie na każdej lekcji i nawet nie zdają sobie z tego sprawy. Jednym z takich elementów może być wprowadzenie komend rozpoczynających daną lekcję, typu: Hello everyone! – Please, stand up! – Say: Hello! – Please, sit down! – Open your books!

Jedna z prezentowanych technik TPR dotyczyła struktur językowych i jednoczesnego stopniowego poszerzania ich znaczenia. Przykładowo: zastosowane w pierwszej kolejności komendy typu: Pick up the markers! – Put them on the desk! – Show me the red marker! – Open your notebook and draw one circle! – można w drugiej fazie lekcji lub na kolejnych zajęciach powiązać w bardziej zaawansowaną strukturę językową typu: Use the red marker that is on the desk to draw one circle in your notebook! Ważne jest w tym wszystkim, by wprowadzać nowe elementy języka stopniowo, w ilości dopasowanej do danego poziomu językowego grupy. Zastosowanie na jednych zajęciach lub w trakcie jednego ćwiczenia zbyt dużej ilości nowych elementów rozproszy uwagę ucznia i zwiększy jego poziom stresu.

Bardzo popularnymi i lubianymi przez uczniów zadaniami wykorzystującymi techniki TPR są dyktanda rysunkowe (Directed Drawings). Słuchając komend językowych nauczyciela, uczniowie rysują różne obrazki. Ilość struktur językowych i ich zaawansowanie zależeć będą od poziomu zaawansowania językowego danej grupy, a temat rysunku można dopasować łatwo do danego omawianego właśnie na lekcji zagadnienia podstawy programowej.  W trzeciej klasie może to być malowanie potwora, wykorzystując słownictwo ‘części ciała’, w klasach starszych na lekcji biologii po angielsku ‘obraz lasu z jego elementami’. Przykładowy tekst i prace uczniów do niego znajdują się w załączniku C.

Opcją dyktanda rysunkowego wykonywanego w klasie frontalnie może być (np. w grupach bardziej zaawansowanych językowo) dyktando w parach: Uczeń A patrzy na obrazek i opisuje go uczniowi B, który rysuje to co słyszy. Po upływie czasu przeznaczonego na zadanie, wszystkie prace wywieszane są na tablicy i szukamy zwycięzcy – autora rysunku, który został najwierniej odtworzony w odniesieniu do prezentowanego zdjęcia. Przykładowy materiał w załączniku D.

W końcu stosując techniki TPR można utrwalić lub wprowadzić elementy kultury danego kraju. Przykładowym tematem może być: London`s Life! Nauczyciel rozwiesza w różnych miejscach klasy plakaty, zdjęcia, rozstawia dostępne pamiątki związane z życiem Londynu i prezentuje uczniom stosowne komendy a oni je odgrywają. Przykładowe struktury: Go on the bus and take your seat! (uczeń siada na krześle w miejscu, gdzie w klasie stoi autobus zabawka), Go to the Tower Bridge and look at it for ten seconds! (uczeń podchodzi do plakatu przedstawiającego Tower Bridge i mu się przygląda przez 10 sekund), Walk to the Fish and Chips restaurant and enjoy your meal! (uczeń siada przy nakrytym stole z napisem restaurant i talerzem ze zdjęciem przedstawiającym popularny brytyjski Fastfood i odgrywa swoją rolę), Find the London Eye and take the picture of it! (uczeń podchodzi do zdjęcia z London Eye, bierze swój telefon i robi zdjęcie), Bow to the Queen! (uczeń staje przed zdjęciem królowej brytyjskiej i składa jej ukłon) etc.

W czasie prowadzonych warsztatów językowych pojawiły się również inne aktywności dotyczące sprawności czytania i rozumienia tekstu. Jedną z nich jest zgadywanie treści tekstu poprzez formułowanie własnych pomysłów i przewidywanie zdarzeń: nauczyciel umieszcza na tablicy kluczowe słowa prezentowanego tekstu, uczniowie próbują stworzyć na bazie podanych wyrazów logiczną całość – odgadnąć tym samym treść prezentowanego tekstu. Następnie uczniowie czytają oryginalny tekst i porównują jego zawartość z tym co sami wcześniej stworzyli.

W zakresie sprawności czytania pokazano również jak wprowadzić element współzawodnictwa grup uczniowskich w odniesieniu do wykorzystywanego na lekcji tekstu: nauczyciel podaje uczniom tytuł tekstu lub jego główny temat, uczniowie w określonym dla zadania czasie tworzą listy słów, które ich zdaniem mogłyby wystąpić w tekście. Następnie grupy wymieniają się swoimi listami, otrzymują oryginalny tekst i odszukują ile właściwych dla omawianego tekstu słów znajduje się na liście. Grupa z największą ilością poprawnych słów wygrywa.

Inną opcją współzawodnictwa z wykorzystaniem tekstu pisanego może być tzw. dyktando ścienne: klasa zostaje podzielona na grupy (3-5 osobowe). W każdej grupie jest skryba i tzw. biegacze. Na znak nauczyciela pierwszy biegacz z danej grupy opuszcza ją i podbiega do tekstu wywieszonego w drugim końcu sali (każda grupa ma swój i ten sam tekst), czyta pierwszy fragment tekstu, stara się go zrozumieć i zapamiętać jak najwięcej (wszystko w czasie określonym i kontrolowanym przez nauczyciela – np. 1 minuta dla każdego biegacza), następnie wraca do grupy i stara się podyktować skrybie to co zapamiętał. W momencie gdy czegoś zapomni (pod warunkiem, że ma na to jeszcze czas) może ponownie podbiec do tekstu i skorygować to co ma przekazać grupie. Po upływie określonego czasu kolejny biegacz z każdej grupy wykonuje podobne czynności sukcesywnie dążąc do odtworzenia tekstu w swojej grupie. Po kilku rundach nauczyciel przerywa zadanie, rozdaje grupom oryginalne teksty celem porównania zapisów. Wygrywa grupa, która najwierniej odtworzyła największy fragment prezentowanego tekstu.

Ciekawym zadaniem, które uczy między innymi umiejętności wzajemnego słuchania się, podejmowania szybkich decyzji i ogólnie posługiwania się słownictwem jest Paper Strip Race. W zadaniu tym można wykorzystać ogólne słownictwo danego języka nauczanego w szkole lub skupić się na pewnej dziedzinie np. w trakcie zajęć CLIL: na biologii – słownictwo dotyczące anatomii człowieka, na geografii – pojęcia z ukształtowania terenu i krajobrazu, na historii – wynalazki i innowacje, które zmieniły świat. Uczniowie pracują w grupach. Każda grupa ma swojego skrybę i posłańca (lub posłańców: do ustalenia w danej grupie między sobą). Na kartce papieru skryba zapisuje numery od 1-20 obok których pojawią się słowa – rozwiązania. Dla każdej grupy nauczyciel przygotowuje ten sam zestaw definicji do określonego wcześniej tematu (np. wyposażenie domu) – dwadzieścia ponumerowanych pasków, na każdym definicja do określonego wcześniej tematu. Na komendę pierwszy biegacz z każdej grupy podbiega do swojego zestawu, losuje dowolny pasek z definicją, wraca do grupy, a następnie ją odczytuje. Grupa zgaduje o jaki wyraz chodzi i zapisuje go na kartce. Następnie kolejny biegacz startuje po następne zadanie i tak do momentu aż całość zadania zostanie przerwana przez nauczyciela lub minie całkowity czas określony wcześniej na całe zadanie. W przypadku, gdy nikt w grupie nie jest w stanie zgadnąć o jaki w danym momencie wyraz chodzi, kolejni biegacze losują następne definicje. Po zakończeniu współzawodnictwa nauczyciel wyświetla na tablicy listę definicji wraz z rozwiązaniami. Każda grupa podlicza ilość swoich poprawnych odpowiedzi. Wygrywa zespół, który odgadnie prawidłowo najwięcej wyrazów. Przykładowy zestaw definicji do tematu Inventions znajduje się w załączniku E.

W podobny sposób można przygotować uczniom zadanie, które skupia się nie na słownictwie lecz gramatyce angielskiej. W prezentowanym na warsztatach zadaniu zatytułowanym Error Correction Race pokazano przykład takiej aktywności. Przykładowa karta pracy znajduje się w załączniku F.

Zadanie zatytułowane Swap-It Game można zastosować na lekcjach CLIL. Wprowadzając odpowiednie treści przerabiane na danym przedmiocie w szkole i dopasowując do nich właściwy dla grupy poziom języka obcego utrwalamy elementy uwzględnione w podstawie programowej dla danego przedmiotu oraz doskonalimy sprawność słuchania i mówienia w języku obcym. Uczniowie otrzymują fiszki z pytaniami (np. pytania z zakresu podstaw technologii informacyjnej), chodząc po klasie znajdują partnera i zadają mu swoje pytanie / udzielają odpowiedzi na pytanie partnera, następnie wymieniają się swoimi fiszkami i szukają kolejną osobę do współpracy. Przykładowy materiał znajduje się w załączniku G.

Opracował: Michał Karoń

 

Załącznik A Dictogloss Healthy Diet

Załącznik B Find Someone Who… Phrasal Verbs

Załącznik C Directed Drawing Monster

Załącznik D Directed Drawing Snapshot from Morocco

Załącznik E Paper Strip Race Inventions

Załącznik F Error Correction Race Grammar

Załącznik G Swap It Game IT World

CLIL1 HSienkiewicz Part1

CLIL2 HSienkiewicz Part2

CLIL3 HSienkiewicz Part3

CLIL4 Geo Hist Arch And More Quiz Task1

CLIL5 Geo Hist Arch And More Quiz Task2

CLIL6 Famous Europeans Quiz Task

CLIL7 Technology Task1

CLIL8 Ancient Olympics Task1

CLIL9 Ancient Greece Task1

CLIL10 Modern Greece Facts Task1

CLIL11 Proper Names Task1

CLIL12 Amazon Rainforest Task1

CLIL13 Education in the UK Task1and2

CLIL14 Education in the UK Task3

CLIL15 Education in the UK Task4

CLIL16 Culture of Malta Task1

CLIL17 Culture of Malta Task2

CLIL18 Teenagers and their problems Tasks

CLIL19 History of Poland Task1

CLIL20 History of Poland Task2and3

CLIL21 History of the World Task1

„CULTURE CORNER. Kultura Wielkiej Brytanii – zadania dodatkowe na lekcje języka angielskiego w klasach 3-4 szkoły podstawowej.”

Worksheet 1 Geography of Great Britain

Worksheet 2 Things to see in London

Worksheet 3 Can you play cricket

Worksheet 4 It tastes delicious

Worksheet 5 Queen in the castle

Worksheet 6 Famous Brits

Worksheet 7 Christmas presents

Worksheet 8 A trip to the British Museum

Worksheet 9 Heathrow Airport

Worksheet 10 Shopping at Tesco

United Kingdom Culture Corner Grade3

 

Directed Drawing. Dyktando rysunkowe w klasie III. Monster GOZO.

Henryk Sienkiewicz „In Desert and Wilderness” („W pustyni i w puszczy”). Lekcja polskiego po angielsku w klasie VI.